亚洲杯：拔尖计划十年看得失

视觉中国供图

拔尖人才培养，又被称为“天才教育”“精英教育”，一向最抓人眼球。今年是“基础学科拔尖学生培养试验计划”，简称“拔尖计划”实施的第十个年头。

这些年，清华大学的“清华学堂人才培养计划”、北京大学的“元培学院”、复旦大学的“本科荣誉项目”，等等，皆是为了培养拔尖人才。

该计划是教育部、中组部、财政部为回应“钱学森之问”于2009年开始实施的一项基础学科拔尖创新人才培养试验计划，旨在培养相关基础学科领域的国际领军人才，并逐步跻身国际一流科学家队伍。计划的实施带动了各高校不同类型的实验班计划的出现。据不完全统计，目前我国高校开设的选拔性实验班已有百余个，很多高校设有多个实验班，包括理科实验班、工科实验班、人文科学实验班等。

今年，教育部又启动实施“拔尖计划”2.0版。究竟拔尖人才如何定义？又是如何选拔、培养？有哪些成效与缺憾？影响拔尖人才培养的“命门”又在哪里……近日，中国高等教育学会与中国科学院大学主办的“办好一流本科教育，培养拔尖创新人才”专题论坛对此进行了探讨。

天才的种子：志趣重于成绩

成绩好＝天才=拔尖人才？显然不是。在不少高校“拔尖计划”人才的选拔中，成绩并非最为关键的那一项。

比如清华大学于2009年推出的“清华学堂人才培养计划”，就不再以高考成绩作为唯一的选取标准。清华大学教育研究院教授、清华大学“全球学校与学生评价研究中心”主任史静寰曾对2016~2017学年获得学堂计划奖学金的530人进行调研，发现整体上看，学堂计划学生的高考成绩稍高于非学堂计划学生，但不显著，甚至在入学时的数学、物理成绩还略低于非学堂班。

“相比于非学堂班学生，学堂班招收的学生中保送生占比大，很多并没有参加高考，没有通过为了高考而进行的高强度答题训练，所以入学时他们数学和物理成绩低于清华其他的学生，但到了大三，学堂班学生的成绩明显超了上去。”史静寰说。

但与同年级、同学院的其他同学相比，史静寰发现，学堂计划学生入学时整合性学习、反思性学习能力显著高于非学堂计划学生，自信度、自我效能、内驱动机也显著高于非学堂计划学生，“比如说我特别喜欢这个专业，学习这个科目让我感觉到特别愉快，能够实现我自己的追求，学堂班学生的这种内生性的动机是比较突出的”。

于2016年加入“拔尖计划”的中国科学院大学对每年招收的约300名本科生统一进行精英化教育。但在招生上，中国科学院大学副校长王艳芬直言，不一定要分数最高的学生，只要最合适的学生，“国家需要方方面面的人才，比如企业家、政治家等，但我们学校的目标是培养中国未来的科技领军人才，志不在此的人就不会是这个学校优先选择的目标。所以在招生时会组织面试，考察学生和学校的契合度。”

在复旦大学，不同学科领域的拔尖人才，选拔标准也各不相同。数学和物理学人才选拔时，课程学习和学术研讨占有很大比重，化学人才选拔更看重科研能力，“最终能不能获评‘拔尖人才’甚至不一定和学生科研论文发表情况挂钩，而是需要在大四时进行答辩看学生在这些年中的所做所思所悟以进行衡量。”复旦大学教务处副处长吴晓晖说。

“大学中的拔尖人才培养计划更倾向于这样的学生，他具备某些与生俱来的禀赋，但更重要的是个体能够在和环境一系列复杂互动中得到发展。他有潜力，不一定是智力超常，而是更具有后天的学习能力。”而在史静寰看来，“志趣”才是大学拔尖创新人才培养之魂，如果没有志趣作为目标的引导，这些学生进入大学后，潜能会慢慢退化。

“志趣”≠兴趣。史静寰与其学生陆一合著的《志趣:大学拔尖创新人才培养的基础》一文中曾表示，兴趣不期而至，难以掌控，“往往不能保证持续稳健的动力直至目标达成，也无法提供关于不朽的价值支撑、荣誉激励和终极意义感。”更通俗地说，可能本来对这个专业挺感兴趣的，但或许遇到些挫折、痛苦，就会将兴趣转至他处。

在史静寰看来，现代精英教育所期待的学习动力应当源自学生个人——发现自己的兴趣、禀赋、心之所向，并且认识学科专业领域、社会需求与发展大势，进而指向人类文明中崇高、伟大的价值。这是一种与个人兴趣相辅相成的立志和定向，也就是“志趣”。“如果学生自己没有探索求知、发展自我、实现价值的勃勃欲求，再多的资源、再高的目标也无法促使他们对教育资源和学习机会更充分的利用”。

成长的泥土：“散养”0r“圈养”

鲁迅曾在《未有天才之前》提出 “天才与泥土”论，“不但产生天才难，单是有培养天才的泥土也难。做土的功效，比要求天才还切近”。我们在呼唤天才的同时，应该更关注产生和培育天才的泥土：学校、老师、教育、教学等。

纵观高校中的拔尖人才培养，虽然方式不尽相同，但却有些相通之处，比如小班制、导师制、优质师资、更好的硬件条件、更广阔的国际交流平台等，总而言之，即集中优势资源为国家顶尖人才的培养攻坚。

至于这些优势资源如何排列组合，简单粗暴地来区分，可以分为“圈养”和“散养”。

到底是“散养”的效果更好，还是“圈养”更胜一筹？史静寰在追踪研究中发现，单独编班的拔尖学生在校学习状态要好于没有单独编班的，但是没有单独编班的学生反映出一个特点，让史静寰认为特别值得进一步研究。那就是他们的自主性更强，选课和学习自主性更大，“这些学生在校期间没有表现出和非学堂班的差异，但是我期待他们出去以后会表现出更强的后劲”。

复旦大学则更倾向于“散养”。吴晓晖表示，复旦在过去几年都认为不能单单把入学的时候看上去长的好的苗子关在一起单独培养，而需要让所有学生都能接受更开放的培养。

他把人才培养比作种树，“如果说在传授专业知识的同时，让学生获得能力、兴趣和勇气，把培养的土壤变得更厚，过几年你会看到不仅好苗子会成长得更好，地里其他树苗都会比原来长得更大。我们觉得这能更好地体现拔尖人才培养对高等教育的带动作用”。

关于这两类培养方式，史静寰认为，用专项计划、专设实验班培养拔尖人才具有中国特色。资源的集中投入固然重要，但并不是唯一条件。越是具有创新潜质的人学习方式越多元，对个性化培养的需求越强烈。

北京大学教育学院研究员、北京大学元培学院原副院长卢晓东则提出了一个不同的理念，即“超越因材施教”。

“对‘材’的判断是局限在教师的头脑中，我们是不是要引入超越因材施教的新教育理念呢？”在卢晓东看来，当学生在某个时间点发生“瞬间之变”时，比如有学生突然瞬间意识到他要成为科学家或要改学其他专业时，学校能否给他提供这样的机会？

拔尖人才收获多也更“不满”

截至目前，“拔尖计划”已在清华大学、北京大学等20所高校的数学、物理、化学等学科进行了近十年的人才培养探索。该计划的实施效果如何？影响学生学习成长的教育性因素与机制何在？

史静寰所在的清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）团队，曾在2009-2016年选择了对工科实验班学生做了特别关注的11所高校进行分析，包括5所985/211院校、6所地方普通本科院校。

史静寰发现，整体而言，实验班学生在生师互动、主动合作学习上优于普通班学生，学业挑战度也略高，但在校园环境支持度上与普通班没有显著差异。“特别是985和211学校，实验班的学生认为自己没有感知到环境特别优异，反而普通学校实验班对此感知更为明显。可能与地方普通本科院校资源更稀缺，对实验班学生投入更集中有关”。

在985/211高校中，实验班学生低年级时高影响力教育活动的参加率与普通班没有显著差异，而到高年级时，实验班学生在出国、参与科研、竞赛上的参与比例明显增高，远高于普通班学生。而在地方本科高校中，实验班学生高影响力教育活动的参与情况一直高于普通班学生，尤其是低年级时报考职业技能证书、参加竞赛的比例远高于普通班；高年级时参与科研、投稿的比例差距有所增大。

对此，史静寰分析，985/211高校实验班更重视学术训练，而地方本科高校更强调应用性能力培养，培养侧重点的不同表现在学生对课外高影响力活动的选择上。

就学生自我汇报的教育收获来看，实验班学生总体高于普通班学生；但是在985/211中，实验班与普通班学生感受到的教育收获无显著差异，甚至在一些方面（如知识丰富程度、组织领导力等），实验班感受到的提高反而更少；在地方本科中，实验班学生自我感知到的多方面收获均显著高于普通班学生。

“总体上看，实验班学生比普通班学生有更多的学习收获和提升，但是表现出更低的满意度。这和实验班学生的基础水平、预期相关。”不过，史静寰表示，有研究表明，竞赛获奖的学生对校园环境支持度的评价更低，“这从侧面说明学校对于有特殊天赋的学生个性化支持仍然不足”。

就清华大学学堂班的学生而言，史静寰追踪发现，经过一年的培养后，与非学堂班的学生相比，学生学习目标更明确，专业兴趣更高，会更多地参加老师课题研究，开展合作学习和更高质量的人际互动。在综合思维能力上，实验班学生的表现优于普通班学生，尤其是大三学生的批判性思维能力优势更加突出。在专业基础知识上，尽管入学时实验班学生得分显著低于普通班，但大三时实验班学生的成绩已高于普通班。

而放眼全国，据统计，目前“拔尖计划”共培养出六届毕业生5500名，支持本科生总数累计9800名。前五届毕业生中，97%的学生继续攻读研究生，其中有67%的学生进入了排名前100的国际知名大学深造，10%的学生进入了排名前10的世界顶尖大学深造。

学生“太乖”？ 探索的勇气如何激发

但在多年的调研和交流中，史静寰也有个直观的感受——中国一些名牌大学学生很聪明，成绩也不错，但有些学生“太乖了，缺乏试错的意识和勇气”，此外学习的意义感或者说学术志趣有待加强。

“我们分析，这是GPA导向下学生体现出的学习观，这些学生都聪明，提高GPA对他们来说是件很容易的事情。但由于这样的导向，学生不会把更多的精力放在探索新知识的试错上，也影响他们选择高挑战度而成绩有可能不高的课。”史静寰认为，拔尖人才一定要有勇于试错的精神和能力，培养拔尖创新人才的环境也一定要有容错和帮助他们调整自己、纠错的制度。“MIT大学生的恶作剧文化在中国很难存在，但正是这种恶作剧文化孕育了很多创新的种子”。同样的，吴晓晖也认为，“勇气的养成能有效遏制弄虚作假行为，因为学生一旦准备好承担失败，失败真的来临时他们就不会太在乎了”。

这样的困境在其他国家的精英教育中同样存在。2008年，耶鲁大学教授威廉·德雷谢维奇在常春藤盟校待了24年之后决定辞去自己的终身教职，他感觉美国精英教育已陷入了误区，这套系统下培养出来的学生大都聪明，有天分，斗志昂扬，但同时又充满焦虑、胆小怕事，对未来一片茫然，极度缺乏目标感。

竺可桢曾说，“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在乎养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才”。

如何激发、释放中国学生的想象力与创造力？

在史静寰看来，拔尖创新人才培养是一个过程，我们不能期待短期内就得到一个很好的成果，要有长远的眼光和宽容的心态，探索科学可靠证据为基础的可持续的培养方式。

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